Reformistinen pedagogiikka

Herbartilaisuutta vastustaneet kasvatusopin edustajat alkoivat jo 1800- ja 1900 -luvun vaihteessa kehitellä niin kutsuttua reformistista pedagogiikkaa tai reformipedagogiikkaa. Tämän suuntauksen edustajat nimittivät herbartilaista koulua ”pakkolaitokseksi, rangaistuslaitokseksi tai kirjakouluksi”. Rangaistuksia viljelleet opettajat alistivat oppilaita, herättivät pelkoa ja tuhosivat heidän itsenäiset sielulliset prosessinsa. Herbartilainen koulu ei heidän mielestään suosinut vapautta ja keskittyi liiaksi älyn kehittämiseen.

Reformipedagogiikka korosti yksilöllisyyden lisäksi lasten vapautta. Sen edustajien mielestä oppilailla tuli olla omat tavoitteet ja opettajan piti toimia lähinnä ohjaajan roolissa sekä ottaa huomioon aktiivisuus. Reformipedagogiikan pääpaino olikin ihmisessä ja erityisesti juuri lapsissa.

Reformipedagogiikan yksi nimekkäimmistä edustajista oli saksalainen koulumies ja professori Georg Michael Kerschensteiner [1854-1932]. Hän oli ammattikouluaatteen uranuurtajia ja puolsi uusia opetusmenetelmiä, muun muassa niin sanottua työkoulua varsinkin piirustusten ja luonnontieteiden opetuksessa. Kerschensteinerin mielestä lapsi varttui tekemällä käsillään erilaisia asioita. Työkoulun näkyvin tunnusmerkki oli työkirja, johon kerättiin erilaisia havaintoja. Sen muita pelkistettyjä piirteitä olivat ryhmätyöskentelyn ja oppilaiden omatoimisuuden korostaminen.

Suomessa työkoulua oli esitelty jo vuonna 1911 pidetyssä kansakoulukokouksessa. Vuonna 1914 pidetyssä seminaariopettajien kokouksessa keskusteltiin jopa työkoulun toteuttamisesta. Sen suosio kasvoi jatkuvasti ja saavutti huippunsa vuosikymmenen puolivälissä. Ensimmäisen maailmansodan aiheuttamat taloudelliset vaikeudet johtivat kuitenkin työkouluaatteen romahtamiseen. Mutta vaikka sen suosio alenikin, suunta säilyi kiistelyn kohteena Suomessa aina 1930-luvulle saakka. Työkoulun ansiosta suomalaiset kuitenkin kiinnostuivat myös reformipedagogiikan muista ajatuksista.

(Valta 2002)

Sotien ajat olivat varmasti vaikuttaneet merkittävästi Norssin opettajiin jos kohta oppilaisiinkin. Vanhat koulumiehet jäivät 1940- ja 1950 -luvun vaihdevuosina eläkkeelle, ja heidän tilalleen tuli merkittävä joukko nuorempia opettajia. Nämä olivat toimineet myös rintamaupseereina sekä päällikkö- ja komentajatehtävissä. Sodan ajan johtajatehtävät olivat ilmeisesti syventäneet heidän ihmiskäsitystään. Sota-aikana Norssissa koulua käyneet oppilaat olivat puolestaan olosuhteiden pakosta tottuneet omatoimiseen opiskeluun, jopa etäopiskeluun, ja työntekoon tai ainakin nuorten talkoisiin. Tällainen tilanne ennakoi murrosta myös pedagogisissa ja didaktisissa käytännöissä.

Tätä käsitystä vahvistaa Helsingin Normaalilyseon lukuvuoden 1950-1951 vuosikertomuksen alkuluku. Vanhat Norssit, jotka olivat seuranneet opetusta Norssin päivänä vuonna 1951, olivat olleet suorastaan hämmästyneitä opetuksen uudistumisesta. Opetustyö oli käynyt ’jotenkin luontevammaksi’. Vanhat opettajatyypit olivat hävinneet, ja uudet, ’tavalliset miehet’, hoitivat työn, mutta uudenaikaisin muodoin ja saaden oppilaat harvinaisen vapaina mukaan luovaan työhön. Se oli ollut rehtorinkin mukaan ilahduttava toteamus. (HN 1950-1951, 3)

Mutta muutos vaati myös veronsa. Vuosikymmenen vaihteen keskeisin murrostilanne syntyi koulun ja opettajien suhteesta oppilaisiinsa. Tässä uudistuvassa kontaktimuodossa ei vain ollut kyse pelkästään tuntityöskentelystä, vaan aivan muusta. Ongelmaksi alkoi näet muodostua oppilaiden nopeasti monipuolistunut koulun ulkopuolinen harrastusmaailma ja laajentunut teinityö. Tämä herätti tarkkanäköiset opettajat. Eräässä vuonna 1950 tehdyssä haastattelututkimuksessa voitiin osoittaa, että ainoastaan kolmannes oppikoululaisista kuului enää joihinkin oman oppikoulun kerhoihin ja kolme neljännestä toimi pääasiassa koulun ulkopuolella. (Kiuasmaa 1982, 404)

Reformistinen pedagogiikka heijastui myös opetusoppiin, didaktiikkaan etenkin teknisen kehityksen vanavedessä. Norssissakin ryhdyttiin 1950-luvulla käyttämään varjokuvia, rainakuvia ja elokuvia opetuksen elävöittämiseen. Etenkin elokuvien käyttö oli aluksi hankalaa, koska elokuvakoneet olivat suuria, niihin tarvittiin erityiset muuntajat, eivätkä elokuvakelatkaan olleet kovin pieniä. Kyseessä oli luonnollisesti kaitafilmiprojektori varusteineen ja kahdeksan tai 16 millimetrin filmikeloineen.

Kuvanheitin, epidiaskooppi, gloposkooppi. Sillä voi näyttää sekä läpinäkymättömiä kuvia [episkooppina] että kuultokuvia [diaskooppina]. Kuultokuvaa näytettäessä käännettiin oikeanpuoleinen kovera peili alas, jolloin valo kulki lampusta suoraan kondensorien ja kuultokuvan läpi. (WSOY 1975-1976, 5, palsta 469)

Kuvanheittimen käyttö episkooppina oli siinä mielessä kätevää, että sillä saattoi, mikäli lampun valovoima riitti, näyttää oppikirjan kuvaa sekä sen jotakin yksityiskohtaa kerralla koko luokalle. Tällainen laite oli Norssissa käytössä ilmeisesti jo 1930-luvulla. Samaista laitetta käytettiin opetukseen vielä 1960-luvulla.

Kuultokuvanheittimessä, diaskoopissa, valo kulkee esityspintaan läpinäkyvän kuvan tai pienen esineen kondensorilinssin ja objektiivin läpi. Kuultokuvanheittimessä esitettiin 24 millimetrin filminpätkiä kertakuvina tai saman levyisiä lasikuultokuvia, diapositiiveja. (PTSK 1950, 628)

Kuultokuvanheitin. (PSTK 1950, 628)

Opetusvälineiden uudistumista käsiteltiin myös Veikon palstoilla.

Oppilaiden kannaltahan filmien katselu tunneilla oli tietysti mukavampaa kuin vain kuunnella pelkkää puhetta. Yliopettaja, tohtori Eino J. Puramo tarkasteli haastateltuna kysymystä opettajan näkökulmasta. Hänen mukaansa raina-, ja varjokuvien käyttö oli yksinkertaista ja hyödyllistä. Niitä käyttäen saadaan myös näkömuisti mukaan vaikka historiallisiin tapahtumiin. Elokuvien käyttö ei kuitenkaan ollut silloisissa oloissa kovin helppoa. Opettajan täytyi tietysti katsella filmit läpi edeltä käsin sekä ymmärtää niiden sisältö, vaikka ne olisivat vieraskielisiäkin.

Opettajan oli juuri kielivaikeuksien takia toimittava usein myös selostajana tunnilla ja osattava ottaa esille aina oikeat asiat elokuvasta. Sitten täytyi katsoa, ettei oppilaiden huomio kiintynyt mihinkään epäoleelliseen, mikä oli varsinkin kaupallisissa filmeissä suuri haitta. Sitten tulivat hankinta- ja tuotantokysymykset. Suomalaisia opetuselokuvia oli vähän, mutta onneksi suuret tuottajamaat lähettivät filmejään suomalaistenkin käyttöön. Ne oli kuitenkin haettava eri maiden tiedotustoimistoista, josta aiheutui myös opettajalle melkoisesti vaivaa.

Asian hyvät puolet olivat silti paljon painavammat. Filmien käyttö oli oppilaille erittäin mielenkiintoista, ja historiallisetkin tapahtumat saatiin niiden avulla kuin uudelleen eloon. Siten ne painuivat mieliin paremmin ja vaivatta. Varsinkin alaluokilla osattiin läksyt kuin vettä vain. Jos opetuselokuvien käyttöön ei sisältyisi niin paljon epäkohtia, olisivat ne jo tuolloin olleet paljon yleisemmässä käytössä. Elokuvien alalla mentiin kuitenkin eteenpäin, joskin hitaanlaisesti. Kun vielä tekniset näyttövälineet vielä parantuisivat, päästäisiin varmaan amerikkalaistyyliseen havainto-opetukseen. Siitähän Suomessa oli paljon haikailtu.

J – H

(J – H 1957)

Tekniikka olisi kyllä mahdollistanut opetuselokuvien käytön jo 1930-luvun lopulla. Kaitafilmiprojektorit olivat kuitenkin kaiketi kalliita, eikä opetuselokuviakaan liene vielä tehty laajemmassa mitassa. Sotien aikana ja välittömästi niiden jälkeen ei taas filmimateriaalia ollut vapaasti saatavilla, vaikka koneita olisi ollutkin. Alla oleva kuva on osasuurennos Harrastelijain aitan mainoksesta vuodelta 1938. Kyseessä lienee liikkeen huippumalli, jolla saattoi esittää myös äänielokuvia.

(Veikko N:o 2-3 1938-1939, 63. Kuva: Erkki Nordberg 2007)

Koulukansan sananparsia:
Toisen tieto, paras tieto. [Vanha kansanviisaus]
Saksanvihko on sielun peili. [1 – ]
Minkä slabasta katsoo, sen skabassa taitaa. [2 x abi]
(Veikko N:o 4 1959, 34)